Články ...

Návrat  
Kdo je „problémový“ žák a „problémová“ třída? Marie-Thérèse Auger, Christiane Boucharlat  

Kdo je „problémový“ žák a „problémová“ třída?

Dříve než se zmíníme o důvodech, které vedou k tomu, že se žák nebo třída stanou problémovými, pokusíme se postihnout profil „problémového“ žáka a „problémové“ třídy tak, jak je vidí sami učitelé.

Požádali jsme začínající učitele, kteří absolvovali praxi na školách, aby označili situace, se kterými měli ve třídách problémy, a podařilo se nám shromáždit 115 odpovědí.
57 % učitelů mělo problémy s celou třídou, 37 % s jedním konkrétním žákem a 6 % učitelů uvádělo jako problém vztahy mezi žáky.
Je ovšem potřeba zdůraznit, že takové výsledky nejsou zdaleka úzce specifické jen pro začínající učitele. V zásadě je možné říci, že každý učitel, i velmi zkušený, se ve své praxi setká s podobnými náročnými situacemi.

1.„Problémový“ žák

Z odpovědí učitelů vyplývá, že za problémové považují dva typy žáků:
– žáky, kteří vyrušují při hodině;
– žáky, kteří odmítají pracovat.

Žák, který vyrušuje při hodině

V případě takového žáka se jedná o všechny typy vyrušování:
+ Neklidný žák: Žák je neposedný, neklidný, nedokáže se soustředit – „Kryštof pět minut v klidu neposedí!“
+ Konfliktní žák – „Sabina mi odmítá ukázat svůj sešit, když ho chci zkontrolovat.“ "Jeden romský žák mě nařkne z rasismu pokaždé, když se vyjádřím k tomu, jak pracuje.
+ Provokující žák – „Neustále se baví a dělá ze sebe šaška, aby pobavil své kamarády.“ „Nechali se schválně ostříhat dohola, dělají ze sebe ‚holé lebky.“
+ Agresivní žák: Agresivita a násilné sklony se u žáka projevují většinou jako reakce na poznámku nebo příkaz, které u žáka vyvolají odmítavou reakci – „Řekla jsem mu, aby si přesedl, a on mi na to odpověděl: Na to se ti vyseru, nechce se mi.“ „Požádala jsem ho, aby odešel, a on práskl dveřmi.“ „Dostal záchvat vzteku a kopal do koše a do zdi.“ „Rozzlobila jsem se na něj a on na mě udělal výsměšné gesto.“ „Vzal jsem mu psaníčko z tašky a on mi hrozil, že mě zabije...

Žák, který odmítá pracovat

Tato situace může mít mnoho různých podob. Žák může odmítat, je-li vyvolán, jít k tabuli, vypracovat cvičení nebo předložit svou práci ke kontrole, může odmítat spolupracovat, odpovědět na otázku, nosit si pomůcky nebo může být celkově při vyučování pasivní.
Filip během vyučování nejeví jakýkoli zájem o dění ve třídě, nepíše si žádné poznámky, do práce se nezapojuje a celou hodinu si kreslí. Mnohokrát mi řekl: Nemá cenu, abych pracoval, stejně v hodině ničemu nerozumím.“

2. „Problémová“ třída

Problémy v tomto případě souvisejí většinou s hlukem ve třídě, méně častěji potom s neochotou celé třídy pracovat nebo s celkovou pasivitou třídy.

Hluk ve třídě

Dotázaní učitelé si nejvíce stěžovali na to, že se žáci při hodině mezi sebou baví, nahlas vykřikují, dělají rámus, jsou neklidní nebo neposlouchají, co učitel říká. Objevovaly se například tyto konkrétní problémy: „Téměř neustálý hluk ve třídě“, „šum ve třídě, jakmile se k žákům učitel otočí zády“ apod.
Žáci se mezi sebou baví většinou v zadních lavicích na počátku vyučovací hodiny – „Někdy musím počkat i deset minut, než jsou schopni začít pracovat.“ – a nejčastěji ke konci vyučování – „Žáci už mají potřebu se odreagovat, jsou velmi neklidní a dávají najevo očividný nezájem.“ Nadměrný hluk se ve třídě objevuje také tehdy, když chce učitel žáky zapojit do diskusí a dialogicky vedené hodiny.
Někdy se může jednat o skupinu žáků, která vyrušuje zbytek třídy. Může jít o žáky, kteří „udělali svou práci dříve než ostatní nebo kteří se nudí“, „žáci, kteří nedávají pozor při zadání úkolu a za chvíli se ptají, co mají dělat“, „žáci kteří ve třídě mluví nahlas, dohadují se mezi sebou a smějí se, aniž by učitel věděl proč“.

Neochota k práci

Neochotu k práci může jevit celá třída nebo se může jednat o menší skupinku žáků. Žáci odmítají vypracovat zadaný úkol, nenosí si pomůcky, dávají najevo „očividný a absolutní nezájem“, tvrdí, že „to, co mají dělat, jim stejně nebude k ničemu“, „v každé případě je to úplně blbý“ nebo „nehnou ani malíčkem“.

Pasivita

Pasivita žáků se projevuje „neochotou spolupracovat“, žáci mohou být „neteční a bez jakékoli iniciativy“, „apatičtí“, „lhostejní k tomu, co se děje ve třídě“, „bez motivace“ nebo jsou „znuděně pasivní“.
Hluk ve třídě a povídání žáků při hodině představují nejčastěji se vyskytující problémové situace ve třídě. Toto zjištění je ve shodě s pozorováním J. Testaniéra,* který udává, že učitelé nejsou v současné době tolik konfrontováni s tradičním vyrušováním žáků (povídání při hodině, posílání psaníček apod.), jak tomu bylo před lety, ale mnohem více s tím, že žáci dávají ostentativně najevo svůj nezájem o výuku, záměrně se mezi sebou baví a snaží se hodinu takzvaně „rozložit“. 
P. Ranjard** tvrdí: „Pokud má učitel problémy s disciplínou žáků, není to otázka vyrušování nebo hluku ve třídě. Jednoduše to znamená, že se učiteli nedaří ve třídě dosáhnout takového prahu hluku, aby bylo možné ještě pracovat. Tento druh vyrušování není ovšem namířen proti samotnému učiteli jako tradiční hluk ve třídě nebo drzé projevy žáků, nýbrž jsou na učiteli zcela nezávislé. Není projevem nepřátelství žáků vůči učiteli, ale spíše projevem jejich lhostejnosti. Je to skrytá forma záškoláctví.“
P. Ranjard přirovnává pozici současného učitele k divadelnímu herci hrajícímu před publikem, které se plně věnuje hovoru nebo hraje karty. Dokážeme si představit, jak stresující a znervózňující musí být tato situace pro učitele.
V další kapitole se budeme věnovat tomu, co u žáků vyvolává chování, které učitelé označují za problémové.

Shrnutí

Každý učitel se může někdy setkat s „problémovým“ žákem nebo s „problémovou“ třídou.

Z pohledu učitele je
„problémový“ žák:
+ žák, který vyrušuje při hodině (je neklidný, konfliktní, agresivní, provokuje) nebo
+ žák, který odmítá pracovat;

„problémová“ třída:
+ třída, kde se žáci spolu baví a odmítají pracovat, nebo
+ pasivní a apatická třída.

  • J.Testaniére, Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignemet (Tradiční a rozkladný hluk při vyučování), Revue françaises de sociologie, sv. VIII, 1967.
    ** P. Ranjard, Les enseignants persécutés (Pronásledovaní učitelé), Paris, Jauze, 1984.



Řešení konfliktních situací



Referenční rámec a logika chování

Pokud dojde k potyčce mezi dvěma žáky, učitel, který si je chce vyslechnout, se setká se dvěma různými „verzemi“ tohoto střetu. Ve skutečnosti to, co mu každý t těchto žáků vypráví, není objektivním popisem událostí, ale subjektivním vnímáním toho, co se přihodilo. Naše vnímání reality není realita sama, je to určitá reprezentace této reality.
Proč je tomu tak? Každý z nás se řídí něčím, čemu říkáme referenční rámec. Ten se skládá z našich názorů, představ o světě, je podmíněn naší osobní historií, zkušenostmi a sociálním prostředím, ve kterém žijeme. Tyto prvky navozují tzv. logiku chování (postoje, zvyky, reakce, priority...).
Proto například o žákovi, který nerespektuje ostatní a o němž víme, že vyrůstá v rodině, která mu neposkytuje žádné hranice, říkáme: „To je logické, že se takto chová. Při výchově, která se mu dostává...!
Podobně bude mít učitel, který vyrostl v prostředí, kde byla zavedena velmi přísná pravidla, tendenci odmítat žáky, kteří vyrůstají v liberálnějším prostředí.
Když se učitel dostane se žákem do konfliktu, například proto, že žák nevypracoval domácí úkol, pokouší se žáka přesvědčovat: „Musíš dělat domácí úkoly, je to strašně důležité, pokud chceš uspět!“ Učitel má „své důvody“ k tomu, aby po žákovi vyžadoval to, co považuje za nutné. Nemá ovšem žák také náhodou „své důvody“ pro to, jak se chová? Postoj, který zaujímá, je v souladu s výchovou, které se mu dostává, s jeho referenčním rámcem – jestliže v jeho rodině není zvykem si číst, pokud po něm nikdo nevyžaduje, aby plnil povinnosti, pokud je doma neustále zapnutá televize, bude pro žáka velmi obtížné přijmout, že musí plnit zadané úkoly.
Jestliže učitel chce, aby si žák osvojil jeho „logiku“, a chce ho podnítit ke změně chování, musí nejprve proniknout do jeho logiky chování. To oběma umožní, aby dokázali vnímat odlišný názor partnera. Platí totiž, že když nám nikdo nechce naslouchat a rozumět nám, uzavíráme se do svého referenčního rámce.

Příčina konfliktů

Na počátku vzniku konfliktu mezi dvěma jedinci bývá často vnitřní konflikt jednotlivce.
A. Touati* k tomu říká: „Konflikt se rodí nejprve v nás, je to boj mezi našimi ideály a ideály druhých.“
Vezměme si jako příklad třídu, která učiteli poskytuje o jeho osobě odlišný obrázek, než jaký si vytvořil on sám. Třída považuje učitele za autoritářského a příliš přísného, zatímco on sám sebe vnímá jako chápajícího, má pocit, že je na žáky příliš „měkký“ a že mu třída takzvaně přerůstá přes hlavu. Rozdílnost představ, které mají o učiteli žáci a kterou má učitel sám o sobě, vyvolá konflikt. Učitel je v první řadě konfrontován s vnitřním konfliktem, který u něj může vyvolat silnou frustraci. Jestliže se učitel nerozhodne konfrontovat svůj pohled s pohledem žáků, zůstane jeho vnitřní konflikt uvnitř a tento stav může trvat značně dlouhou dobu.
Může nastat ovšem i druhá varianta, kdy učitel reaguje na rozdílnost představ agresivitou, a konflikt se projeví navenek.
Taková konfliktní situace může být pro učitele také příležitostí, aby o sobě přemýšlel, kladl si otázky, zvláště pokud připomínky žáků odpovídají také některé z jeho vnitřních pochybností. V takovém případě může být vnitřní konflikt motorem změny, a pokud se učiteli podaří překonat vnitřní napětí, umožní mu to, aby pracoval na svých postojích a zvycích.
Poznání a rozeznání dvou rozdílných typů konfliktů, tedy konfliktů vnitřních a vnějších, je užitečné také proto, že mnozí „problémoví“ žáci se cíleně snaží rozbořit idealizovanou představu, kterou si o sobě učitel vytvořil.
Učitele a žáky obvykle staví proti sobě dvě kategorie konfliktů – konflikt hodnot a konflikt potřeb.

* A. Touati, Conflits: origines, évolutions, dépassions (Konflikty: vznik, vývoj, potlačení). Marseille, Hommes et Perspectives, 1990.

Konflikt hodnot

Tato kategorie konfliktu se týká rozdílných hodnot, názorů, různých způsobů výuky apod. Podstatou sporu se stávají hodnoty, jako je například slušnost, čestné jednání atd.
Čím je referenční rámec chování žáka vzdálenější tomu, jaké představy má učitel, tím bude učitel žákovo chování méně tolerovat a bude mít tendenci snižovat to, co žák dělá nebo říká. Přesto pokud dojde ke konfliktu hodnot, žákovo chování v pravém slova smyslu učiteli neškodí a nebrání mu uspokojovat jeho osobní potřeby.

Konflikt potřeb

V tomto případě už chování obou stran brání tomu, aby jeden nebo druhý mohl uspokojovat své vlastní potřeby. Jestliže chování žáků brání učiteli, aby mohl uspokojovat své potřeby, bude mít učitel tendenci se bránit, případně bude chování žáků, které mu brání v plnění jeho povinností, napadat.
Tímto způsobem se konflikt komplexně dotýká mezilidských vztahů, protože rozdílní jedinci mají přirozeně na věci rozdílné názory a mají různé osobní potřeby.
Snaha eliminovat veškeré konflikty ve skupině hraničí s utopií. Důležité je, aby je jejich aktéři dokázali vhodně řešit.

Strategie řešení konfliktu

Jako příklad nám poslouží konflikt mezi učitelem a třídou – většina žáků se mezi sebou neustále baví a o hodinu nejeví sebemenší zájem. Opakovaná napomenutí učitele nemají na třídu žádný vliv.
V takové situaci má učitel k dispozici několik možných strategií, jak postupovat:

+Vyhýbavé chování (popření nebo útěk)

V tomto případě se učitel konfliktní situaci vyhne tím, že popře její existenci – pokračuje ve výuce, jako by se nic nedělo. Je v tom patrná snaha nepřipouštět si tento konflikt, který se učitelovým chováním odsunuje, ale neřeší. Učitel tím naopak riskuje, že se bude zhoršovat.
V takové situaci v sobě učitel potlačuje agresivitu a tím, že o tomto problému nechce hovořit, riskuje, že u něj vznikne vážné nervové napětí.
Je také možné předpokládat, že žáci ve snaze učitele vyprovokovat, budou problém stupňovat.
Na druhou stranu v některých případech je přesto vyhýbavé chování učitele vhodné – pokud se například jedná o ojedinělou záležitost, nebo na řešení tohoto problému ještě nenastala vhodná doba atd.

+ Přizpůsobení se nebo zmírnění problému

V tomto případě má učitel snahu vyhnout se konfrontaci se žáky, minimalizovat neshody a upřednostnit kvůli splnění úkolů dobré vztahy se žáky. Učitel tedy nechá žáky, aby se mezi sebou bavili; je to však na újmu jeho vlastních představ o hodině. Příčiny konfliktu ovšem přetrvávají a učitelovi hrozí, že se časem začne cítit jako „oběť“ a bude mít pocit, že „v souboji“ s žáky prohrává.
Tuto strategii lze použít v situacích, kdy je důležité zachovat s žáky dobré vztahy.

+ Nátlak a donucení

Při této strategii použije učitel svou pravomoc a donucovací prostředky, které má k dispozici, aby konflikt řešil. Může například udělit různé tresty, vyloučit některé žáky z hodiny, snížit žákům známku atd., až dosáhne toho, že bude třída potichu. V tomto případě udělí učitel prioritu svým zájmům; ty prosazuje na úkor vztahů ve třídě. Taková strategie může být účinná na krátké období, ale orientuje se pouze na symptomy (hovor a bavení žáků při hodině), a nikoli na příčiny problému. Je tedy možné se obávat, že se tento problém projeví znovu nějakým jiným způsobem. Tuto strategii lze označit jako „hru na vítěze a poražené“, v níž si mohou žáci připadat jako oběti a bouřit se proti tomu.

+ Kompromis nebo smlouvání

Tato strategie spočívá na principu „něco za něco“. Učitel může například říci: „Když se přestanete bavit, skončíme o pět minut dříve.“ Takové řešení má výhodu v tom, že umožňuje každé straně něco získat, ale podstata problému opět uniká a do jeho řešení se investuje jen málo.

+ Vyjednávání nebo vyřešení problému

V tomto případě se konflikt definuje jako problém, který je nutno vyřešit. Podle H. Touzarda* je „vyjednávání způsob, jak nepřímo vyřešit konflikty pomocí diskuse mezi proti sobě stojícími stranami“. Taková strategie předpokládá vzájemný respekt a snahu spolupracovat. V našem případě to znamená, že učitel musí žáky považovat za partnery v dialogu. Výhodnou vyjednávání je, že se orientuje na podstatu problému, bere v potaz zájmy a potřeby všech zúčastněných, podporuje spoluúčast na řešení problému a oboustrannou snahu angažovat se při nalézání přijatelného řešení tak, aby se nikdo nemusel cítit jako poražený. Na druhé straně vyžaduje značné množství času a neumožňuje jednoznačně prosadit svůj názor.

*H. Touzard, La médiation et la résolution des conflits (Mediace a řešení konfliktů). Paris, PUF, 1977.

Postup při vyjednávání Vyjednávání zahrnuje několik etap:

+ Označení povahy konfliktu

Je třeba uvědomit si, zda se jedná se o konflikt hodnot, nebo o konflikt potřeb. Při konfliktech, které se týkají hodnot, je vyjednávání velmi obtížné. V tomto případě je marné snažit se udržet konflikt na rovině principů (co je principiálně správné), ale je vhodnější soustředit se na momenty, na kterých se obě strany shodnou, a na to, o čem lze vyjednávat.
Při konfliktech, které se týkají potřeb, je vyjednávání mnohem snazší. V našem případě učitel potřebuje, aby třída pozorně naslouchala a tím vytvořila vhodné podmínky jeho výuce, zatímco žáci mají potřebu se vyjádřit a komunikovat spolu.

+ Zahájení dialogu

Učitel přeruší hodinu a ujme se zahájení dialogu. Vyhne se přitom kritice žáků nebo slovním útokům proti jejich chování. Pokud se těchto poznámek nevyvaruje („Jste nemožní! Je nesnesitelné, jak neustále mluvíte!“), spustí u žáků obrannou reakci.
Naopak může žákům sdělit, co v této situaci prožívá a jaký účinek na něj tento konflikt má. Například: „Nemůžu tímto způsobem učit, protože mě neustále přerušujete. Byl bych rád, abychom si o tom promluvili.“

+ Naslouchání názorům druhých To je nejtěžší fáze, protože učitel musí opustit svou vlastní logiku chování a pokusit se na věci podívat z pohledu žáků.
Navíc žáci mají tendenci vyjadřovat se velmi přímočaře, což může být od učitele vnímáno jako agresivní chování. Například: „Bavíme se, protože nás vaše hodiny nebaví!
V tomto případě je nutné, aby se učitel neobhajoval nebo nerozčílil a snažil se spíše potřebám žáků porozumět a projevit tzv. aktivní naslouchání.
Aktivní naslouchání spočívá v reformulaci a objasnění názorů druhého; umožní to potlačit agresivitu a vede druhého k tomu, že bude pozorněji naslouchat, co je mu navrženo.

+ Nalezení uspokojivého řešení

K nalezení uspokojivého řešení je dobré použít následující metodu řešení problémů:

–jasně definovat problém;
– hledat příčiny a původ problému;
– shromáždit možná řešení;
– společně vybrat nejlepší řešení;
– navrhnout jeho aplikaci;
– navrhnout způsob jeho zhodnocení po uplynutí určitého období.

K nalezení vhodného řešení můžeme dospět mnohdy pomocí neotřelého tvůrčího nápadu.
V našem případě je mluvení žáků při hodině způsobeno přílišnou dominancí učitele, a je proto vhodné vytvářet dostatek takových situací, kdy by se žáci mohli takto projevovat v rámci hodiny (například krátké pauzy každých dvacet minut), nebo ještě lépe tento prvek přímo využít pozitivním způsobem (práce ve skupinách, komunikační cvičení apod.). Zásadní je, aby řešení nevnutil žákům učitel, ale aby vzešlo z jejich společného vyjednávání.

Proč je vyjednávání tak obtížné?

Náročnost vyjednávání mezi učitelem a žáky spočívá v tom, že učitelské povolání ze své podstaty vylučuje možnost rovnoprávného vztahu se žáky a soustředí se na komunikaci „dospělého“ s „dětmi“. Podle P. Ranjarda* „spočívá vyjednávání v diskusi rovného s rovným, kdy se každý snaží přesvědčit druhého, ovšem nikoli pomocí psychického nátlaku (uplatněním autority nebo manipulací), ale pomocí argumentů, které se druhá strana snaží překonat svými vlastními argumenty. Tento postup je těžko myslitelný u osob, které si nemohou být rovny. Mohou mít totiž pocit, že je předem rozhodnuté, kdo se má „nechat“ přesvědčit...“
Podle P. Ranjarda lze nechuť vyjednávat vysvětlit také obavou z nejistoty. „Na vyjednávání je nejtěžší to, že předem nevíte, jak se bude vyvíjet, ani jak dopadne. Do vyjednávání vstupujeme se svými představami a jistotami, ale náš protivník může přednést takové argumenty, kterými nám je bez milosti rozmetá. Při vyjednávání musíme být schopni prověřovat seriózně své argumenty, abychom mohli zjistit, zda se o ně můžeme i nadále opírat. Je nutné být dostatečně silní na to, abychom unesli fakt, že některé argumenty nedokážeme obhájit, a tudíž mít dostatek síly k tomu své názory změnit. [...] Komunikace je ve své podstatě znejišťující, protože umožňuje, abychom v druhém vyvolali pozitivní emoce a potlačili nepřátelské postoje. Nemůžeme si tím být ovšem nikdy jisti na sto procent, je k tomu nutné, abychom se dobrovolně rozhodli druhému důvěřovat a odvážili se opustit své obranné pozice. [...] Abychom mohli navázat autentický vztah, musíme přijmout nejistotu, která doprovází vztah dvou sobě rovných lidí.“
V některých případech, kdy se vyjednávání jeví jako neúčinné, je možné požádat o pomoc takzvaného mediátora.

*P. Ranjard, op. cit.

Mediace a mediátor

Jedná se o vyjednávání mezi dvěma stranami za přítomnosti třetí strany, která má usnadnit:

vztahy a komunikaci mezi oběma stranami;
– hledání vhodného řešení konfliktu.

Učitel může hrát roli takové facilitátora, mediátora (prostředníka), zvláště pokud je například třídním učitelem a konflikt se týká žáka a jiného učitele nebo celé třídy a jiného učitele. Může být přizván také k řešení konfliktu mezi dvěma žáky nebo mezi rodičem a žákem.
Mediátor nemá možnost rozhodovat, plní jen poradní funkci a slouží jako pomocník oběma stranám, které s jeho pomocí dokážou konflikt vyřešit samy.
Vezměme si jako příklad třídu, která si svému třídnímu učiteli stěžuje na to, že při hodinách dějepisu nemá možnost jakkoli vyjadřovat své názory. Žáci tvrdí, že při hodinách si neustále jen zapisují, nemají žádnou přestávku, učitel jim neodpovídá na jejich dotazy a často jim píše poznámky. Zkráceně lze říci, že k učiteli chovají velmi nepřátelský postoj.
Mediátor musí umět naslouchat a zůstat objektivní, neutrální. To znamená, že se nepřikloní ani na jednu, ani na druhou stranu a dokáže se odpoutat od svých osobních preferencí. Pokud například také nemá učitele dějepisu příliš v lásce jako žáci, mohl by se k nim přiklonit; naopak, pokud je učitel dějepisu jeho dobrý přítel, bude mít patrně potíže, aby mu nestranil.
Při zachování strategie mediace by se učitel měl se žáky setkat a postupovat následovně:

vcítit se do jejich referenčního rámce, umožnit jim, aby vyjádřili, co prožívají, verbalizovat svou frustraci a přitom se vyhnout hodnotícím soudům;
– společně s žáky přemýšlet nad předpokládanými příčinami problému; pokud žáci vyjádří potřebu mít během hodiny krátkou přestávku na oddech, bude užitečné snažit se je přimět, aby na oplátku přemýšleli o tom, proč jim učitel dějepisu nechce něco podobného dovolit.

Tím vede mediátor žáky k tomu, aby si uvědomili svůj díl odpovědnosti na daném konfliktu. Například: „Neudělá pauzu proto, že se bojí, abychom se nezačali chovat hlučně a nerušili ostatní.“
Tímto způsobem se žáci mohou vcítit do referenčního rámce učitele, a lépe tak porozumět jeho obavám a potřebám.
Stejný cíl má mediátor ve chvíli, kdy hovoří s učitelem dějepisu – naslouchá mu a společně přemýšlejí o možných příčinách konfliktního chování žáků. Například: „Jestliže jsou neklidní, potřebují patrně zařadit krátkou oddychovou pauzu.“ „Jestliže se mezi sebou baví, je to možná způsobeno tím, že nemají možnost se při hodině vyjádřit.“ atd.
Tímto způsobem si učitel může uvědomit potřeby žáků a napříště s nimi počítat.
Učitel, který plní roli mediátora, si musí být vědom toho, že nasloucháním si z něj žák nevytváří komplice a že skutečnost, že nestraní kolegovi, neznamená nedostatek solidarity. Pokud mediátor nemá jistotu, že si od problému udrží dostatečný odstup, je uvážlivé požádat jinou osobu, aby se mediace ujala místo něj (například výchovného poradce apod.).

Shrnutí

V každém vztahu se můžeme setkat s konflikty, protože každý jedinec má svůj vlastní referenční rámec a logiku chování.
Při řešení konfliktu se uplatňuje několik strategií: vyhýbavé chování, snaha přizpůsobit se, nátlak nebo donucení, kompromis nebo smlouvání, vyjednávání nebo řešení problému.
Vyjednávání předpokládá nutnost jasně definovat problém, zahájit dialog, naslouchat názorům druhých a najít uspokojivé řešení pro obě strany.
V případě, že je vyjednávání obtížné, lze požádat o pomoc mediátora.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Článek je z publikace Učitel a problémový žák (Marie-Thérè se Auger, Christiane Boucharlat) , kterou vydalo nakladatelství Portál. Více o ní najdete ve Sborovně (rubrika Nové knihy).

Návrat