|
Kdo je „problémový“ žák a „problémová“ třída?
|
|
Marie-Thérèse Auger, Christiane Boucharlat
|
Kdo je „problémový“ žák a „problémová“ třída?
Dříve než se zmíníme o důvodech, které vedou k tomu,
že se žák nebo třída stanou problémovými, pokusíme se postihnout
profil „problémového“ žáka a „problémové“
třídy tak, jak je vidí sami učitelé.
Požádali
jsme začínající učitele, kteří absolvovali praxi na školách, aby
označili situace, se kterými měli ve třídách problémy, a podařilo se
nám shromáždit 115 odpovědí.
57 % učitelů mělo problémy s celou
třídou, 37 % s jedním konkrétním žákem a 6 % učitelů uvádělo jako
problém vztahy mezi žáky.
Je ovšem potřeba zdůraznit, že takové
výsledky nejsou zdaleka úzce specifické jen pro začínající učitele. V
zásadě je možné říci, že každý učitel, i velmi zkušený, se ve své
praxi setká s podobnými náročnými situacemi.
1.„Problémový“ žák
Z
odpovědí učitelů vyplývá, že za problémové považují dva typy žáků:
–
žáky, kteří vyrušují při hodině;
– žáky, kteří odmítají
pracovat.
Žák,
který vyrušuje při hodině
V případě takového
žáka se jedná o všechny typy vyrušování:
+ Neklidný žák: Žák je
neposedný, neklidný, nedokáže se soustředit – „Kryštof
pět minut v klidu neposedí!“
+ Konfliktní žák –
„Sabina mi odmítá ukázat svůj sešit, když ho chci
zkontrolovat.“ "Jeden romský žák mě nařkne z
rasismu pokaždé, když se vyjádřím k tomu, jak pracuje.“
+
Provokující žák – „Neustále se baví a dělá ze sebe
šaška, aby pobavil své kamarády.“ „Nechali se
schválně ostříhat dohola, dělají ze sebe ‚holé lebky.“
+ Agresivní žák: Agresivita a násilné sklony se u žáka projevují
většinou jako reakce na poznámku nebo příkaz, které u žáka vyvolají
odmítavou reakci – „Řekla jsem mu, aby si přesedl, a
on mi na to odpověděl: Na to se ti vyseru, nechce se mi.“
„Požádala jsem ho, aby odešel, a on práskl dveřmi.“
„Dostal záchvat vzteku a kopal do koše a do zdi.“
„Rozzlobila jsem se na něj a on na mě udělal výsměšné gesto.“
„Vzal jsem mu psaníčko z tašky a on mi hrozil, že mě zabije...“
Žák,
který odmítá pracovat
Tato situace může mít
mnoho různých podob. Žák může odmítat, je-li vyvolán, jít k tabuli,
vypracovat cvičení nebo předložit svou práci ke kontrole, může
odmítat spolupracovat, odpovědět na otázku, nosit si pomůcky nebo
může být celkově při vyučování pasivní.
„Filip během
vyučování nejeví jakýkoli zájem o dění ve třídě, nepíše si žádné
poznámky, do práce se nezapojuje a celou hodinu si kreslí. Mnohokrát
mi řekl: Nemá cenu, abych pracoval, stejně v hodině ničemu
nerozumím.“
2.
„Problémová“ třída
Problémy v
tomto případě souvisejí většinou s hlukem ve třídě, méně častěji
potom s neochotou celé třídy pracovat nebo s celkovou pasivitou
třídy.
Hluk
ve třídě
Dotázaní učitelé si nejvíce
stěžovali na to, že se žáci při hodině mezi sebou baví, nahlas
vykřikují, dělají rámus, jsou neklidní nebo neposlouchají, co učitel
říká. Objevovaly se například tyto konkrétní problémy: „Téměř
neustálý hluk ve třídě“, „šum ve třídě, jakmile se k
žákům učitel otočí zády“ apod.
Žáci se mezi sebou baví
většinou v zadních lavicích na počátku vyučovací hodiny –
„Někdy musím počkat i deset minut, než jsou schopni začít
pracovat.“ – a nejčastěji ke konci vyučování –
„Žáci už mají potřebu se odreagovat, jsou velmi neklidní a
dávají najevo očividný nezájem.“ Nadměrný hluk se ve třídě
objevuje také tehdy, když chce učitel žáky zapojit do diskusí a
dialogicky vedené hodiny.
Někdy se může jednat o skupinu žáků,
která vyrušuje zbytek třídy. Může jít o žáky, kteří „udělali
svou práci dříve než ostatní nebo kteří se nudí“, „žáci,
kteří nedávají pozor při zadání úkolu a za chvíli se ptají, co mají
dělat“, „žáci kteří ve třídě mluví nahlas,
dohadují se mezi sebou a smějí se, aniž by učitel věděl proč“.
Neochota
k práci
Neochotu k práci může jevit celá
třída nebo se může jednat o menší skupinku žáků. Žáci odmítají
vypracovat zadaný úkol, nenosí si pomůcky, dávají najevo „očividný
a absolutní nezájem“, tvrdí, že „to, co mají dělat, jim
stejně nebude k ničemu“, „v každé případě je to úplně
blbý“ nebo „nehnou ani malíčkem“.
Pasivita
Pasivita žáků se projevuje „neochotou spolupracovat“,
žáci mohou být „neteční a bez jakékoli iniciativy“,
„apatičtí“, „lhostejní k tomu, co se děje ve
třídě“, „bez motivace“ nebo jsou „znuděně
pasivní“.
Hluk ve třídě a povídání žáků při hodině
představují nejčastěji se vyskytující problémové situace ve třídě.
Toto zjištění je ve shodě s pozorováním J. Testaniéra,* který udává,
že učitelé nejsou v současné době tolik konfrontováni s tradičním
vyrušováním žáků (povídání při hodině, posílání psaníček apod.), jak
tomu bylo před lety, ale mnohem více s tím, že žáci dávají
ostentativně najevo svůj nezájem o výuku, záměrně se mezi sebou baví
a snaží se hodinu takzvaně „rozložit“.
P.
Ranjard** tvrdí: „Pokud má učitel problémy s disciplínou žáků,
není to otázka vyrušování nebo hluku ve třídě. Jednoduše to znamená,
že se učiteli nedaří ve třídě dosáhnout takového prahu hluku, aby
bylo možné ještě pracovat. Tento druh vyrušování není ovšem namířen
proti samotnému učiteli jako tradiční hluk ve třídě nebo drzé projevy
žáků, nýbrž jsou na učiteli zcela nezávislé. Není projevem
nepřátelství žáků vůči učiteli, ale spíše projevem jejich
lhostejnosti. Je to skrytá forma záškoláctví.“
P. Ranjard
přirovnává pozici současného učitele k divadelnímu herci hrajícímu
před publikem, které se plně věnuje hovoru nebo hraje karty. Dokážeme
si představit, jak stresující a znervózňující musí být tato situace
pro učitele.
V další kapitole se budeme věnovat tomu, co u žáků
vyvolává chování, které učitelé označují za problémové.
Shrnutí
Každý učitel se může někdy setkat s „problémovým“
žákem nebo s „problémovou“ třídou.
Z pohledu
učitele je
–
„problémový“ žák:
+ žák, který vyrušuje při hodině (je neklidný, konfliktní,
agresivní, provokuje) nebo
+ žák, který odmítá pracovat;
–
„problémová“ třída:
+ třída, kde se žáci spolu baví a odmítají
pracovat, nebo
+ pasivní a apatická třída.
-
J.Testaniére, Chahut traditionnel et chahut anomique dans
l’enseignemet (Tradiční a rozkladný hluk při vyučování), Revue
françaises de sociologie, sv. VIII, 1967.
** P. Ranjard,
Les enseignants persécutés (Pronásledovaní učitelé), Paris, Jauze,
1984.
Řešení
konfliktních situací
Referenční rámec a logika chování
Pokud
dojde k potyčce mezi dvěma žáky, učitel, který si je chce
vyslechnout, se setká se dvěma různými „verzemi“ tohoto
střetu. Ve skutečnosti to, co mu každý t těchto žáků vypráví, není
objektivním popisem událostí, ale subjektivním vnímáním toho, co se
přihodilo. Naše vnímání reality není realita sama, je to určitá
reprezentace této reality.
Proč je tomu tak? Každý z nás se řídí
něčím, čemu říkáme referenční rámec. Ten se skládá z našich názorů,
představ o světě, je podmíněn naší osobní historií, zkušenostmi a
sociálním prostředím, ve kterém žijeme. Tyto prvky navozují tzv.
logiku chování (postoje, zvyky, reakce, priority...).
Proto
například o žákovi, který nerespektuje ostatní a o němž víme, že
vyrůstá v rodině, která mu neposkytuje žádné hranice, říkáme: „To
je logické, že se takto chová. Při výchově, která se mu dostává...!“
Podobně bude mít učitel, který vyrostl v prostředí, kde byla
zavedena velmi přísná pravidla, tendenci odmítat žáky, kteří
vyrůstají v liberálnějším prostředí.
Když se učitel dostane se
žákem do konfliktu, například proto, že žák nevypracoval domácí úkol,
pokouší se žáka přesvědčovat: „Musíš dělat domácí úkoly, je
to strašně důležité, pokud chceš uspět!“ Učitel má „své
důvody“ k tomu, aby po žákovi vyžadoval to, co považuje za
nutné. Nemá ovšem žák také náhodou „své důvody“ pro to,
jak se chová? Postoj, který zaujímá, je v souladu s výchovou, které
se mu dostává, s jeho referenčním rámcem – jestliže v jeho
rodině není zvykem si číst, pokud po něm nikdo nevyžaduje, aby plnil
povinnosti, pokud je doma neustále zapnutá televize, bude pro žáka
velmi obtížné přijmout, že musí plnit zadané úkoly.
Jestliže
učitel chce, aby si žák osvojil jeho „logiku“, a chce ho
podnítit ke změně chování, musí nejprve proniknout do jeho logiky
chování. To oběma umožní, aby dokázali vnímat odlišný názor partnera.
Platí totiž, že když nám nikdo nechce naslouchat a rozumět
nám, uzavíráme se do svého referenčního rámce.
Příčina
konfliktů
Na
počátku vzniku konfliktu mezi dvěma jedinci bývá často vnitřní
konflikt jednotlivce.
A. Touati* k tomu říká: „Konflikt
se rodí nejprve v nás, je to boj mezi našimi ideály a ideály
druhých.“
Vezměme si jako příklad třídu, která učiteli
poskytuje o jeho osobě odlišný obrázek, než jaký si vytvořil on sám.
Třída považuje učitele za autoritářského a příliš přísného, zatímco
on sám sebe vnímá jako chápajícího, má pocit, že je na žáky příliš
„měkký“ a že mu třída takzvaně přerůstá přes hlavu.
Rozdílnost představ, které mají o učiteli žáci a kterou má učitel sám
o sobě, vyvolá konflikt. Učitel je v první řadě konfrontován s
vnitřním konfliktem, který u něj může vyvolat silnou frustraci.
Jestliže se učitel nerozhodne konfrontovat svůj pohled s pohledem
žáků, zůstane jeho vnitřní konflikt uvnitř a tento stav může trvat
značně dlouhou dobu.
Může nastat ovšem i druhá varianta, kdy
učitel reaguje na rozdílnost představ agresivitou, a konflikt se
projeví navenek.
Taková konfliktní situace může být pro učitele
také příležitostí, aby o sobě přemýšlel, kladl si otázky, zvláště
pokud připomínky žáků odpovídají také některé z jeho vnitřních
pochybností. V takovém případě může být vnitřní konflikt motorem
změny, a pokud se učiteli podaří překonat vnitřní napětí, umožní mu
to, aby pracoval na svých postojích a zvycích.
Poznání a rozeznání
dvou rozdílných typů konfliktů, tedy konfliktů vnitřních a vnějších,
je užitečné také proto, že mnozí „problémoví“ žáci se
cíleně snaží rozbořit idealizovanou představu, kterou si o sobě
učitel vytvořil.
Učitele a žáky obvykle staví proti sobě dvě
kategorie konfliktů – konflikt hodnot a konflikt potřeb.
* A. Touati, Conflits: origines, évolutions, dépassions (Konflikty:
vznik, vývoj, potlačení). Marseille, Hommes et Perspectives, 1990.
Konflikt hodnot
Tato kategorie konfliktu se týká rozdílných hodnot, názorů, různých
způsobů výuky apod. Podstatou sporu se stávají hodnoty, jako je
například slušnost, čestné jednání atd.
Čím je referenční rámec
chování žáka vzdálenější tomu, jaké představy má učitel, tím bude
učitel žákovo chování méně tolerovat a bude mít tendenci snižovat to,
co žák dělá nebo říká. Přesto pokud dojde ke konfliktu hodnot, žákovo
chování v pravém slova smyslu učiteli neškodí a nebrání mu
uspokojovat jeho osobní potřeby.
Konflikt
potřeb
V
tomto případě už chování obou stran brání tomu, aby jeden nebo druhý
mohl uspokojovat své vlastní potřeby. Jestliže chování žáků brání
učiteli, aby mohl uspokojovat své potřeby, bude mít učitel tendenci
se bránit, případně bude chování žáků, které mu brání v plnění jeho
povinností, napadat.
Tímto způsobem se konflikt komplexně dotýká
mezilidských vztahů, protože rozdílní jedinci mají přirozeně na věci
rozdílné názory a mají různé osobní potřeby.
Snaha eliminovat
veškeré konflikty ve skupině hraničí s utopií. Důležité je, aby je
jejich aktéři dokázali vhodně řešit.
Strategie
řešení konfliktu
Jako
příklad nám poslouží konflikt mezi učitelem a třídou – většina
žáků se mezi sebou neustále baví a o hodinu nejeví sebemenší zájem.
Opakovaná napomenutí učitele nemají na třídu žádný vliv.
V takové
situaci má učitel k dispozici několik možných strategií, jak
postupovat:
+Vyhýbavé chování (popření nebo útěk)
V
tomto případě se učitel konfliktní situaci vyhne tím, že popře její
existenci – pokračuje ve výuce, jako by se nic nedělo. Je v tom
patrná snaha nepřipouštět si tento konflikt, který se učitelovým
chováním odsunuje, ale neřeší. Učitel tím naopak riskuje, že se bude
zhoršovat.
V takové situaci v sobě učitel potlačuje agresivitu a
tím, že o tomto problému nechce hovořit, riskuje, že u něj vznikne
vážné nervové napětí.
Je také možné předpokládat, že žáci ve
snaze učitele vyprovokovat, budou problém stupňovat.
Na druhou
stranu v některých případech je přesto vyhýbavé chování učitele
vhodné – pokud se například jedná o ojedinělou záležitost, nebo
na řešení tohoto problému ještě nenastala vhodná doba atd.
+
Přizpůsobení se nebo zmírnění problému
V
tomto případě má učitel snahu vyhnout se konfrontaci se žáky,
minimalizovat neshody a upřednostnit kvůli splnění úkolů dobré vztahy
se žáky. Učitel tedy nechá žáky, aby se mezi sebou bavili; je to však
na újmu jeho vlastních představ o hodině. Příčiny konfliktu ovšem
přetrvávají a učitelovi hrozí, že se časem začne cítit jako „oběť“
a bude mít pocit, že „v souboji“ s žáky prohrává.
Tuto
strategii lze použít v situacích, kdy je důležité zachovat s žáky
dobré vztahy.
+
Nátlak a donucení
Při
této strategii použije učitel svou pravomoc a donucovací prostředky,
které má k dispozici, aby konflikt řešil. Může například udělit různé
tresty, vyloučit některé žáky z hodiny, snížit žákům známku atd., až
dosáhne toho, že bude třída potichu. V tomto případě udělí učitel
prioritu svým zájmům; ty prosazuje na úkor vztahů ve třídě. Taková
strategie může být účinná na krátké období, ale orientuje se pouze na
symptomy (hovor a bavení žáků při hodině), a nikoli na příčiny
problému. Je tedy možné se obávat, že se tento problém projeví znovu
nějakým jiným způsobem. Tuto strategii lze označit jako „hru na
vítěze a poražené“, v níž si mohou žáci připadat jako oběti a
bouřit se proti tomu.
+
Kompromis nebo smlouvání
Tato
strategie spočívá na principu „něco za něco“. Učitel může
například říci: „Když se přestanete bavit, skončíme o pět minut
dříve.“ Takové řešení má výhodu v tom, že umožňuje každé straně
něco získat, ale podstata problému opět uniká a do jeho řešení se
investuje jen málo.
+
Vyjednávání nebo vyřešení problému
V
tomto případě se konflikt definuje jako problém, který je nutno
vyřešit. Podle H. Touzarda* je „vyjednávání způsob, jak nepřímo
vyřešit konflikty pomocí diskuse mezi proti sobě stojícími stranami“.
Taková strategie předpokládá vzájemný respekt a snahu spolupracovat.
V našem případě to znamená, že učitel musí žáky považovat za partnery
v dialogu. Výhodnou vyjednávání je, že se orientuje na podstatu
problému, bere v potaz zájmy a potřeby všech zúčastněných, podporuje
spoluúčast na řešení problému a oboustrannou snahu angažovat se při
nalézání přijatelného řešení tak, aby se nikdo nemusel cítit jako
poražený. Na druhé straně vyžaduje značné množství času a neumožňuje
jednoznačně prosadit svůj názor.
*H. Touzard, La médiation et la résolution des conflits (Mediace a
řešení konfliktů). Paris, PUF, 1977.
Postup
při vyjednávání
Vyjednávání
zahrnuje několik etap:
+
Označení povahy konfliktu
Je
třeba uvědomit si, zda se jedná se o konflikt hodnot, nebo o konflikt
potřeb. Při konfliktech, které se týkají hodnot, je vyjednávání velmi
obtížné. V tomto případě je marné snažit se udržet konflikt na rovině
principů (co je principiálně správné), ale je vhodnější soustředit se
na momenty, na kterých se obě strany shodnou, a na to, o čem lze
vyjednávat.
Při konfliktech, které se týkají potřeb, je
vyjednávání mnohem snazší. V našem případě učitel potřebuje, aby
třída pozorně naslouchala a tím vytvořila vhodné podmínky jeho výuce,
zatímco žáci mají potřebu se vyjádřit a komunikovat spolu.
+
Zahájení dialogu
Učitel
přeruší hodinu a ujme se zahájení dialogu. Vyhne se přitom kritice
žáků nebo slovním útokům proti jejich chování. Pokud se těchto
poznámek nevyvaruje („Jste nemožní! Je nesnesitelné, jak
neustále mluvíte!“), spustí u žáků obrannou reakci.
Naopak
může žákům sdělit, co v této situaci prožívá a jaký účinek na něj
tento konflikt má. Například: „Nemůžu tímto způsobem učit,
protože mě neustále přerušujete. Byl bych rád, abychom si o tom
promluvili.“
+
Naslouchání názorům druhých
To
je nejtěžší fáze, protože učitel musí opustit svou vlastní logiku
chování a pokusit se na věci podívat z pohledu žáků.
Navíc žáci
mají tendenci vyjadřovat se velmi přímočaře, což může být od učitele
vnímáno jako agresivní chování. Například: „Bavíme se,
protože nás vaše hodiny nebaví!“
V tomto případě je
nutné, aby se učitel neobhajoval nebo nerozčílil a snažil se spíše
potřebám žáků porozumět a projevit tzv. aktivní naslouchání.
Aktivní
naslouchání spočívá v reformulaci a objasnění názorů druhého; umožní
to potlačit agresivitu a vede druhého k tomu, že bude pozorněji
naslouchat, co je mu navrženo.
+
Nalezení uspokojivého řešení
K
nalezení uspokojivého řešení je dobré použít následující metodu
řešení problémů:
–jasně definovat
problém;
– hledat příčiny a původ problému;
–
shromáždit možná řešení;
– společně vybrat nejlepší
řešení;
– navrhnout jeho aplikaci;
– navrhnout
způsob jeho zhodnocení po uplynutí určitého období.
K
nalezení vhodného řešení můžeme dospět mnohdy pomocí neotřelého
tvůrčího nápadu.
V našem případě je mluvení žáků při hodině
způsobeno přílišnou dominancí učitele, a je proto vhodné vytvářet
dostatek takových situací, kdy by se žáci mohli takto projevovat v
rámci hodiny (například krátké pauzy každých dvacet minut), nebo
ještě lépe tento prvek přímo využít pozitivním způsobem (práce ve
skupinách, komunikační cvičení apod.). Zásadní je, aby řešení
nevnutil žákům učitel, ale aby vzešlo z jejich společného
vyjednávání.
Proč
je vyjednávání tak obtížné?
Náročnost
vyjednávání mezi učitelem a žáky spočívá v tom, že učitelské povolání
ze své podstaty vylučuje možnost rovnoprávného vztahu se žáky a
soustředí se na komunikaci „dospělého“ s „dětmi“.
Podle P. Ranjarda* „spočívá vyjednávání v diskusi rovného s
rovným, kdy se každý snaží přesvědčit druhého, ovšem nikoli pomocí
psychického nátlaku (uplatněním autority nebo manipulací), ale pomocí
argumentů, které se druhá strana snaží překonat svými vlastními
argumenty. Tento postup je těžko myslitelný u osob, které si nemohou
být rovny. Mohou mít totiž pocit, že je předem rozhodnuté, kdo se má
„nechat“ přesvědčit...“
Podle P. Ranjarda lze
nechuť vyjednávat vysvětlit také obavou z nejistoty. „Na
vyjednávání je nejtěžší to, že předem nevíte, jak se bude vyvíjet,
ani jak dopadne. Do vyjednávání vstupujeme se svými představami a
jistotami, ale náš protivník může přednést takové argumenty, kterými
nám je bez milosti rozmetá. Při vyjednávání musíme být schopni
prověřovat seriózně své argumenty, abychom mohli zjistit, zda se o ně
můžeme i nadále opírat. Je nutné být dostatečně silní na to, abychom
unesli fakt, že některé argumenty nedokážeme obhájit, a tudíž mít
dostatek síly k tomu své názory změnit. [...] Komunikace je ve své
podstatě znejišťující, protože umožňuje, abychom v druhém vyvolali
pozitivní emoce a potlačili nepřátelské postoje. Nemůžeme si tím být
ovšem nikdy jisti na sto procent, je k tomu nutné, abychom se
dobrovolně rozhodli druhému důvěřovat a odvážili se opustit své
obranné pozice. [...] Abychom mohli navázat autentický vztah, musíme
přijmout nejistotu, která doprovází vztah dvou sobě rovných lidí.“
V
některých případech, kdy se vyjednávání jeví jako neúčinné, je možné
požádat o pomoc takzvaného mediátora.
*P. Ranjard, op. cit.
Mediace
a mediátor
Jedná
se o vyjednávání mezi dvěma stranami za přítomnosti třetí strany,
která má usnadnit:
vztahy a komunikaci
mezi oběma stranami;
– hledání vhodného řešení konfliktu.
Učitel
může hrát roli takové facilitátora, mediátora (prostředníka), zvláště
pokud je například třídním učitelem a konflikt se týká žáka a jiného
učitele nebo celé třídy a jiného učitele. Může být přizván také k
řešení konfliktu mezi dvěma žáky nebo mezi rodičem a žákem.
Mediátor
nemá možnost rozhodovat, plní jen poradní funkci a slouží jako
pomocník oběma stranám, které s jeho pomocí dokážou konflikt vyřešit
samy.
Vezměme si jako příklad třídu, která si svému
třídnímu učiteli stěžuje na to, že při hodinách dějepisu nemá možnost
jakkoli vyjadřovat své názory. Žáci tvrdí, že při hodinách si
neustále jen zapisují, nemají žádnou přestávku, učitel jim neodpovídá
na jejich dotazy a často jim píše poznámky. Zkráceně lze říci, že k
učiteli chovají velmi nepřátelský postoj.
Mediátor musí
umět naslouchat a zůstat objektivní, neutrální. To znamená,
že se nepřikloní ani na jednu, ani na druhou stranu a dokáže se
odpoutat od svých osobních preferencí. Pokud například také nemá
učitele dějepisu příliš v lásce jako žáci, mohl by se k nim
přiklonit; naopak, pokud je učitel dějepisu jeho dobrý přítel, bude
mít patrně potíže, aby mu nestranil.
Při zachování strategie
mediace by se učitel měl se žáky setkat a postupovat následovně:
vcítit se do jejich
referenčního rámce, umožnit jim, aby vyjádřili, co prožívají,
verbalizovat svou frustraci a přitom se vyhnout hodnotícím soudům;
–
společně s žáky přemýšlet nad předpokládanými příčinami problému;
pokud žáci vyjádří potřebu mít během hodiny krátkou přestávku na
oddech, bude užitečné snažit se je přimět, aby na oplátku přemýšleli
o tom, proč jim učitel dějepisu nechce něco podobného dovolit.
Tím
vede mediátor žáky k tomu, aby si uvědomili svůj díl odpovědnosti na
daném konfliktu. Například: „Neudělá pauzu proto, že se
bojí, abychom se nezačali chovat hlučně a nerušili ostatní.“
Tímto způsobem se žáci mohou vcítit do referenčního rámce
učitele, a lépe tak porozumět jeho obavám a potřebám.
Stejný cíl
má mediátor ve chvíli, kdy hovoří s učitelem dějepisu –
naslouchá mu a společně přemýšlejí o možných příčinách konfliktního
chování žáků. Například: „Jestliže jsou neklidní, potřebují
patrně zařadit krátkou oddychovou pauzu.“ „Jestliže
se mezi sebou baví, je to možná způsobeno tím, že nemají možnost se
při hodině vyjádřit.“ atd.
Tímto způsobem si učitel může
uvědomit potřeby žáků a napříště s nimi počítat.
Učitel, který
plní roli mediátora, si musí být vědom toho, že nasloucháním si z něj
žák nevytváří komplice a že skutečnost, že nestraní kolegovi,
neznamená nedostatek solidarity. Pokud mediátor nemá jistotu, že si
od problému udrží dostatečný odstup, je uvážlivé požádat jinou osobu,
aby se mediace ujala místo něj (například výchovného poradce apod.).
Shrnutí
V
každém vztahu se můžeme setkat s konflikty, protože každý jedinec má
svůj vlastní referenční rámec a logiku chování.
Při řešení
konfliktu se uplatňuje několik strategií: vyhýbavé chování, snaha
přizpůsobit se, nátlak nebo donucení, kompromis nebo smlouvání,
vyjednávání nebo řešení problému.
Vyjednávání předpokládá nutnost
jasně definovat problém, zahájit dialog, naslouchat názorům druhých a
najít uspokojivé řešení pro obě strany.
V případě, že je
vyjednávání obtížné, lze požádat o pomoc mediátora.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Článek je z publikace Učitel a problémový žák (Marie-Thérè se
Auger, Christiane Boucharlat) , kterou vydalo nakladatelství Portál.
Více o ní najdete ve Sborovně (rubrika Nové knihy).
|
|