O prožitkovém učení

Termín prožitkové učení užíváme jako zkrácenou formu pro pedagogický (didaktický) styl učitelky, v němž uplatňuje způsob, kterým se dítě předškolního věku učí a naučí samo spontánně – prožitek a zkušenost. Psychologická účinnost prožitkového učení
Prožitkové učení je založeno na citovém prožívání a osobních zkušenostech, zasahuje celou osobnost toho, kdo se učí, ať je to dítě, nebo dospělý. To se podaří tehdy, dojde-li k uvolnění a použití i pravé poloviny mozku, neboť pravá hemisféra funguje intuitivně, chápe rychleji podstatu než detaily, zkoumaný jev (problém) uchopí jako celek. Operuje v metaforách. Je spíše estetická než logická, je tvořivá, propojuje se s pocitovými stránkami života. Prožitkové učení zahrnuje vlastní iniciativu toho, kdo se učí. I když podnět přichází zvnějšku, pocit objevování, uchopení, porozumění vychází zvnitřku osobnosti. Tím, že učící se proniká do problému, nalézá řešení, pojmenovává co se dověděl, nachází smysluplnost získaného poznatku a této dovednosti pro život, pociťuje uspokojení, ovlivňuje své chování, postoje, někdy i změnu vlastní osobnosti. Ovlivnitelnost chování dítěte prožitkem skrývá i určité riziko: prožitkové učení slouží k podpoře zážitků prospěšných dětské osobnosti, ale stejnou cestou neustále přicházejí náhodné zážitky, z nichž některé mohou dítě hluboce ovlivnit negativně nebo i poškodit, nemluvě o záměrných zážitcích, sloužících k jeho zneužití. Sílu prožitku a jeho dopad na změnu osobnosti si musí být lidé kolem dítěte vědomi, s tímto rizikem musejí počítat a podle toho se sami chovat a postupovat v komunikaci s dítětem.

PROŽITKOVÉ UČENÍ A UČENÍ V ŠIRŠÍM SMYSLU SLOVA

Prožitkové učení navazuje na přirozené zákonitosti spontánního stylu učení dítěte. V předškolním věku se dítě učí především formou, která se nazývá učením v širším smyslu slova, na rozdíl od učení v užším smyslu slova, které převládá ve věku pozdějším (běžná škola ho používá od 1. třídy). Učení v širším smyslu znamená, že jedinec přirozenými cestami a mechanismy svých biopsychosociálních struktur sbírá a zpracovává zkušenosti ze všech oblastí života a po celý svůj život. Zkušenosti získává především tím, že něco dělá a že to, co dělá, prožívá. Přirozenost cest a mechanismů učení prožitkem spočívá v tom, že se spontánně děje v souladu s prací mozku (u dítěte teprve zrajícího), dále v souladu s inteligencí a vlastnostmi temperamentu a charakteru, a také v souladu s rozsahem a kvalitou nabývaných sociálních zkušeností. Učení tohoto typu je pro dítě nenásilné, funkční, přirozeným způsobem zdravé. Předškolnímu věku je tento typ učení nejvlastnější. Nikdy později již nebude dítě s takovou intenzitou, fantazií a efektivitou pracovat samo na sobě. Druhá forma, učení v užším smyslu, je učení prostřednictvím vyučování, je to záměrný, cílevědomý proces, který organizuje učitel a škola žákům, žák sobě. Staví na jiných, vývojově pozdějších předpokladech. Avšak i organizované učení, jak vyplývá ze sílícího trendu současných pedagogických teorií je úspěšnější tehdy, jestliže využívá co nejvíce přirozených biopsychosociálních mechanismů učení a modeluje učení na jejich základě i ve školním věku. Mentalitě předškolního věku však tradiční forma organizovaného učení – tedy hromadné vyučování frontální metodou – není v žádném případě vlastní. Právě v tomto období může způsobit nejvíce škod.

MOŽNOSTI ŘÍZENÉHO PROŽITKOVÉHO UČENÍ

Z výše uvedeného vyplývá, proč kurikulum PZ v MŠ žádá, aby učitelka dávala co nejvíce prostoru učení v širším smyslu, aby dávala výrazně přednost spontánnímu učení před učením řízeným, organizovaným. Není to však v dané souvislosti paradoxní požadavek, když kurikulum PZ v MŠ je jako každé formální kurikulum nástrojem učení řízeného? Jak toto dilema vyřešit? Řešení spočívá právě v možnostech aplikace podstaty spontánního učení, kterou je prožitek a zkušenost ve formách organizovaného učení, samozřejmě v takových formách, které prožitkovému stylu učení odpovídají. Jak vyplyne z této kapitoly, jsou i v čistě spontánních formách učení, jako je hra a přirozeně vznikající situace, skryty možnosti jejich využití v třídním kurikulu, ovšem opět metodami tomu odpovídajícími. Tyto metody počítají především s jiným vztahem učitelky a dítěte, se změněnou úlohou učitelky ve vzdělávacím procesu a s dynamicky vedeným procesem dosahování rovnováhy mezi řízením činností dětí, nepřímou účastí na spontánní hře dětí a využíváním vznikajících situací. Z hlediska učení v širším a v užším smyslu můžeme považovat prožitkové učení za pedagogický styl učitelky, který za stanovených podmínek dosahuje znaků učení v užším smyslu (je v třídním kurikulu plánováno a organizováno), ale jehož cílem je dosáhnout stejné úrovně prožitku a zkušenosti, jako při učení v širším smyslu.

ZNAKY PROŽITKOVÉHO UČENÍ

Nakolik se učitelce daří učení organizovat, aby bylo prožitkovým, se pozná podle toho, jak se jí daří realizovat charakteristické znaky prožitkového učení. Jsou-li realizovány a rozvíjeny všechny jeho znaky, probíhá prožitkové učení zdravě.
Prožitkové učení se vyznačuje těmito charakteristickými znaky:
· spontaneita (vlastní puzení k činnosti);
· objevnost (pronikání do reality, radost z poznávání);
· komunikativnost (verbální i neverbální složka);
· prostor pro aktivitu a tvořivost;
· konkrétní činnosti: manipulace, experimentování a hra;
· celostnost (účast všech smyslů a obou mozkových hemisfér);
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Článek je z publikace Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole autorů Miluše Havlínová a kolektiv, kterou vydalo nakladatelství Portál. Více o ní najdete ve Sborovně (rubrika Nové knihy) nebo si ji lze přímo objednat.