Zvládání emočních problémů školáků

Úvod

Tématem publikace, kterou právě berete do ruky, je zvládání emočních problémů školáka na prvním stupni základní školy. Název, kterému intuitivně rozumíme, tušíme, co asi může skrývat. Přesto vzbuzuje otazníky, co přesně kniha může nabídnout.

Termínu „emoční problémy“ jinak rozumí psychiatr či psycholog, jinak učitel a jinak rodič. Psychiatři užívají tento pojem k označení specifických obtíží spojených s určitými diagnózami. Poradenští psychologové pak kromě popisu symptomů provázejících specifické diagnózy používají tento termín i v širším smyslu, kdy popisují přechodné potíže vzniklé na podkladě nadměrné zátěže, nezralosti nebo špatné adaptace jinak zdravých a normálně se vyvíjejících dětí. Učitelé obvykle hovoří o emočních problémech u dětí, které se od svých vrstevníků nápadně liší emočním laděním, neschopností emoce zaznamenávat a vyjadřovat, ale zejména neschopností vlastní emoce kontrolovat. Rodiče se nejčastěji zajímají o emoční problémy tehdy, když jejich dítě projevuje silné negativní emoce.

Emoce jsou velmi subjektivní jevy a přiblížit se emočnímu prožitku druhého člověka je velice obtížné. O to složitější je stanovit hranici, kde se emoce stávají problematickými a kdy bychom měli hovořit o emočních problémech. V této knize budeme tento termín chápat jako takový způsob prožívání, vyjadřování a regulace emocí, který dotyčnému působí potíže ve vztahu k sobě samému a k druhým lidem a v řízení sebe samého vzhledem k požadavkům a možnostem prostředí.

Je součástí všeobecného povědomí, že emoce mohou být dobrými sluhy a zlými pány. V kořenech naší evropské kultury patří střetávání chladného rozumu s horkými emocemi k základním kamenům. Už od dob Platonových se nejvýznamnější myslitelé své doby snažili najít recept na to, jak své emoce ovládnout a zkrotit tak, aby sloužily našemu dobru. Ne vždy se to dařilo, a tak jsme inspiraci k zvládání emocí začali hledat na sklonku minulého tisíciletí i v jiných kulturních okruzích, například ve východní konfuciánské tradici. I proto je v této knize nabídnuta zkušenost s jógou pro děti.

Téma zvládání emočních problémů je tedy evidentně staré jako lidstvo samo a v dosavadní historii můžeme najít řadu účelných rad a návodů. Na druhé straně se přiznává, že emoční výbava člověka zděděná po předcích neodpovídá nárokům, které klade současnost (exponenciální nárůst informací, rostoucí hustota osídlení, technologizace života). Proto když se v osmdesátých letech 20. století v psychologii objevilo téma emocí a emoční inteligence, trefilo se tak říkajíc do ducha doby a stalo se téměř přes noc mediálním tématem. Dnes je na trhu široká nabídka populárních příruček, které zdůrazňují roli emoční inteligence pro životní úspěch. Někdy až nekriticky. Tato kniha se bude snažit podat střízlivý a kriticky zhodnocenými vědeckými výsledky podložený obrázek o této problematice.

První část knihy je určena k zorientování se v tématu a získání hlubšího pochopení souvislostí. Zvládání emočních problémů souvisí s tím, čemu se říká emoční inteligence. Na druhém pólu, když se emoční problémy stávají patologickými, souvisí s psychiatrickým termínem alexitymie. Pochopení obou pojmů a seznámení se s poznáním, které o nich bylo dosud nashromážděno, nám pomohou realisticky zhodnotit jak roli emočních problémů v životě dětí, tak roli jejich zvládání pro budoucnost dítěte. Tomu je věnována druhá kapitola.

Ve třetí kapitole bude přiblížena problematika zátěže a stresu, které jsou častými spouštěči emočních problémů. Zároveň se zde setkáme s tím, do jaké míry lze zátěž zvládat a zda je možné se to naučit. V rovině emocí se tak dostaneme od tématu emoční inteligence k emoční kompetenci a k cestám jejího budování.

Čtvrtá kapitola ukazuje na příkladech z psychologické poradny, jak se mohou neřešené emoční problémy stát závažnou obtíží dítěte, rodiny i školy. Současně připomene známé postupy optimalizace emočního stavu dětí, na které pod vlivem lákadel moderní doby zapomínáme.

Protože vedle rodiny je nejvlivnější institucí, která by nás měla připravit pro život, škola, ukazuje pátá kapitola zkušenosti některých programů, které se o tuto všeobecnou přípravu v oblasti rozvoje emoční kompetence snaží. Šestá kapitola upozorňuje na naše výchovné postupy, které mohou rozvoj emoční kompetence dětí brzdit.

Jak už bylo uvedeno, cílem této publikace je poskytnout realistický obrázek o výskytu emočních problémů a hlavně uvést souvislosti emočního vývoje v předškolním a mladším školním věku se zvládáním těchto obtíží. Dále chceme ukázat, jak rozvíjení schopnosti zvládat emoční problémy v tomto senzitivním období zakládá obecné kompetence (tedy i akademické, zdravotní apod.) do budoucna.Období mladšího školního věku se věnujeme proto, že je skutečně dobou rozhodující. Emoční kompetence jsou v tomto věku dobře formovatelné, což pro pozdější období neplatí. Děti se dostávají do širšího sociálního prostředí: může v něm významně zesílit dobrý základ z rodiny, protože se dítě ocitá na větším „hřišti“, nebo může být částečně kompenzován dosavadní nedostatečný rozvoj sociálně-emočních kompetencí, poněvadž širší sociální „hřiště“ přináší dítěti jiné modely, jinou podporu, jiné inspirace a jiné výzvy.

Emoční problémy jsou přirozenou součástí našeho života. Dítě v mladším školním věku si však teprve vytváří repertoár způsobů, jak se s nimi vyrovnávat a jak je zvládnout. Měli bychom to mít na mysli a emoční obtíže dětí nepodceňovat. Pokud dítěti se zvládáním emočních problémů vhodným způsobem nepomůžeme, mohou potíže získat takovou závažnost, že nás donutí, abychom se jimi zabývali.

Honzík nastoupil do školy, když mu bylo šest let a několik měsíců. Byl to drobný, neobratný chlapec (což se projevovalo jak v koordinaci jeho pohybů, tak v neobratnosti při kreslení a psaní, stejně jako v neobratnosti mluvidel). Byl úzkostný – jeho úzkost dosahovala takových rozměrů, že při každém odlučování od svých blízkých měl v očích téměř děs. Jeho rodiče byli rozvedeni, žil s maminkou a prarodiči. Rodiče spolu nevycházeli, matka nebyla příliš nakloněna tomu, aby se Honzík s tatínkem stýkal. Honzík vztahu mezi rodiči nerozuměl, byl velmi naivní, dětský, hravý.

Již první týden školní docházky nezačal pro Honzíka šťastně. Ztratil se ve školních šatnách – ani se nepokoušel nalézt východ, jen po celou dobu, než ho našla učitelka, plakal. Mezi ostatními prvňáčky se vymykal – zatímco děti začínaly postupně chápat, jaká jsou pravidla školní práce, Honzík se do tohoto systému včleňoval jen velmi obtížně. Byl pomalý, ulpíval na nepodstatnostech, nejraději odkláněl svou pozornost ke hře. Vytrvale tykal všem osobám bez ohledu na jejich věk. Vyžadoval pozornost učitelky – i když byla poměrně trpělivá, Honzíkova extrémní pomalost při sdělování čehokoli ji doháněla k zoufalství. Honzík chodil ze školy úplně vyčerpaný. Doma ho pak ještě matka nutila psát stále dokola to, co mu nešlo – většinou vše končívalo tak, že matka křičela a Honzík plakal. Honzík chodil s nostalgií okolo školky a závistivě pozoroval hrající si předškoláky.

Maminka přivedla chlapce do pedagogicko-psychologické poradny na popud učitelky (ta si od psychologické intervence slibovala, že chlapci „někdo“ domluví, aby se ve škole choval jako prvňák, a ne jako dítě ze školky). Maminka měla pocit, že se „to nějak zvládne, prostě se musíme hodně učit“. Nikdo z hochova nejbližšího okolí nerozeznal, co bylo zjevné pro odborníka a co jednoznačně potvrzovalo následné psychologické vyšetření. Chlapec disponoval nadprůměrnými rozumovými předpoklady,ale v oblasti sociální a emoční zůstával výrazně nezralým. Jeho nezralost mu bránila v plné šíři uplatnit jeho schopnosti. Školními požadavky (a následně přílišným výkonovým tlakem matky) byl přetížen a hrozilo riziko neurotizace. Psycholožka navrhovala mimo jiné dodatečný odklad školní docházky (který bývá až krajním řešením, ale v tomto případě se jevil jako nutný) a návrat do mateřské školy. Matka tuto možnost zavrhla. Přestože se hoch zúčastňoval terapeutické skupiny, kde prosperoval, vracel se do zátěžového prostředí – a to jak ve škole, tak i doma, a nedařilo se mu zátěži odolávat, postupně somatizoval, začal tímto náhradním způsobem podvědomě hledat možnost úniku z obtížné situace.

Situace tohoto chlapce by se pravděpodobně upravila sama, bez terapeutických zásahů, kdyby byly akceptovány jeho aktuální možnosti a stav rozvoje. To by znamenalo, že by matka přistoupila na dodatečný odklad školní docházky, a umožnila tak chlapci dozrát a do svých emocí „dorůst“. K problému by nemuselo vůbec dojít, kdyby si někdo (rodina, mateřská škola, dětský lékař…) všiml chlapcovy nezralosti (resp. disproporcí v emočním a rozumovém vývoji) a zvážil odklad školní docházky o jeden rok.

Zvládání emočních problémů školáka je téma pro rodinu i pro školu. Je to téma velmi aktuální vzhledem k následným sociálním problémům, které neřešení obtíží vyvolává. Vzdělávací instituce se na celém světě pokoušejí s touto problematikou vyrovnat, protože jiná cesta k sociálně udržitelnému rozvoji společnosti nevede. O tom svědčí i celá řada pokusů, jak upravit školní kurikula. Byla by škoda se z takových pokusů nepoučit. Je to stejně tak téma pro každého z nás. Budeme-li pomáhat budovat emoční kompetenci dětem, pak zcela přirozeně budeme poznávat i tu svou a posilovat ji. Vše, co je nabídnuto v této knize, mohou využít jak děti, tak dospělí.

Co lze s emočními problémy dělat? Kde začít?

Pomineme-li skutečně závažné emoční problémy, které si vyžadují zásah odborníka – například klinického psychologa, speciálního pedagoga nebo psychiatra, budeme se samozřejmě ptát, co lze v běžných podmínkách rodiny a školy s emočními problémy dětí dělat a jak jim předcházet.

Jak bylo zevrubně probráno, emoce jsou především signály o vnitřním a vnějším prostředí a měli bychom se snažit tak vnímat i počínající emoční problém. Pozitivní emoční bilance člověka vypovídá o tom, že jeho potřebyjsou uspokojeny, prostředí není ohrožující a dotyčný má optimistické očekávání, že na podněty, které budou přicházet z jeho okolí, bude schopen úspěšně reagovat. Takové pozitivní emoční vyladění nás vede ke zkoumání nových postupů, zkoušení méně obvyklých reakcí, zabýváme se více vlastními nápady a jsme obecně více kreativní.

Takže velmi schematicky řečeno, „první pomoc“ v případě nástupu emočních problémů by měla být tato: hledat a řešit nepříznivé faktory ve vnitřním i vnějším prostředí dítěte. Jedná se mnohdy o staré známé postupy, které – snad právě proto, že jsou nám tak často připomínány – podceňujeme.

 Vnitřní prostředí dítěte může pomoci vyladit důsledné dodržování správné životosprávy. U dětí tohoto věku je to především přiměřený denní řád, který uklidňuje tím, že jsou denní události pro dítě předvídatelné, stojí je méně sil se s nimi vypořádat. Významný je dostatek spánku, protože při spánkové deprivaci býváme podrážděnější a unavitelnější běžnými denními záležitostmi. Mimořádně důležitý je pro děti mladšího školního věku pohyb, protože umožňuje to nejpřirozenější emoční přeladění. Děti tak kromě toho, že se aktuálně odreagují, získávají i zkušenost, že náladu lze změnit. Další známý prostředek, jak měnit emoční bilanci, je výživa. Řada umělých látek, jako jsou barviva, konzervanty nebo ochucující látky, může zvyšovat dráždivost. Velmi důležité z dlouhodobého hlediska je pomáhat dětem kultivovat jejich potřeby – v dnešní době nepopulární střídmost je určitě pro emoční bilanci stabilizujícím prvkem, přispívá jí i schopnost tolerovat oddálení uspokojení. V oblasti vnějšího prostředí je významné přiměřené množství podnětů. Nedostatečně podnětné prostředí (nuda) je stejně rizikový faktor jako zahlcení podněty (stres). Pro předškoláka i dítě mladšího školního věku je přirozeným regulátorem množství podnětů jeho spontánní aktivita. Proto by pro ni měl být dítěti ponechán dostatečný prostor – pokud „svážeme“ denní režim samými plánovanými činnostmi, je pravděpodobné, že se po čase objeví negativní emoční reakce (např. vzdorovitost, stísněnost, únava, jakoby ztráta radosti). Pro získání pocitu vlastní zdatnosti je potřebný dostatek prostoru pro dětskou tvořivost – ta přináší dítěti nejen příjemné pocity při vlastním tvoření, ale také nové výzvy a zážitek, že na ně dítě stačí.

Nejdůležitější součástí vnějšího prostředí, na niž emočně reagujeme, jsou vztahy. Dítě potřebuje emoční odezvu a přijetí – v tomto věku je to pro něj informace o jeho hodnotě. Je-li jeho hodnota ohrožena nezájmem dospělých, na kterých mu bezprostředně záleží, nebo signály, že si v tuto chvíli nezaslouží jejich lásku a přijetí, negativní emoce to spolehlivě signalizují. Pro dítě jsou blízké vztahy naprosto zásadní. Jsou nejen zdrojem emocí, ale také hlavním modelem k napodobení jejich (ne)zvládání.

Co mohou v řešení problémové situace udělat rodiče? Vedle odstranění případných negativních vlivů uvedených výše je to určitě uvědomění si, že jejichvlastní emoční bilance ovlivňuje i dítě. Je důležité dát problémům „hranice“ (byť jenom pro teď a tady), snažit se za nimi znovu „nasadit“ a procítit úsměv, hledat aktivity, v nichž se můžeme „smát s dětmi“. Děti se učí naše zvládací postupy naprosto bezděčně (pozorováním i děláním). Osvojují si naše přemílání neúspěchu stejně snadno jako „nebojsovské“ zvládnutí situace.

Příkladem jednoduchého cvičení pro rodiče i děti je večerní bilance dne. Může se stát součástí složitějšího rituálu, který si vytvoříte, jak se vám bude líbit. Večer před usnutím si rodiče s dětmi vzájemně popíšou nejhorší/nejméně příjemný a nejlepší/nejhezčí zážitek uplynulého dne. Během této chvilky se děti učí reflexi emočních zážitků, sdílením se je učí popsat a diferencovat, časový odstup, který v průběhu dne nastal, jim ukazuje, že emoce mění svou intenzitu a také jim většinou umožní změnu perspektivy. Tento postup jim může pomoci i budovat pocit kompetence, protože dítě se s pocitem nějak potýkalo, případně ho zvládlo. Negativní zážitek je položen vedle pozitivního, to přispívá i schopnosti relativizace nebo předefinování, což dítě bude potřebovat k regulaci emocí. Rodičovská výpověď (samozřejmě s ohledem na možnosti dítěte pochopit a přijmout sdílené pocity) pomáhá dítěti hledat cesty, jak na to, učí ho rozpoznávat emoce druhých. Napomůže i větší intimitě ve vztahu rodič–dítě právě tím, že se svěřuje i rodič. Někdy se také může rodič v takové chvíli nenásilným způsobem dobrat k informaci o problému, kterou dítě neumělo nebo nemohlo vyjádřit.

Co může pro řešení emočních problémů udělat škola? Vytvořit bezpečné prostředí, v němž by se děti mohly realizovat, které by jejich emoce bralo v potaz a pomohlo jim získávat emoční kompetenci.

Dějové improvizace

Jednou z metod, kterou jsme v programu podpory emocionální stránky výuky někdy užívali, protože umožňuje tvořivým způsobem stimulovat prosociální chování ve třídě a i v běžné výuce vytvářet prostor pro rozvoj sociálních a komunikativních dovedností žáků, aniž opomene obsah vymezený osno vami, je metoda dějových improvizací.

Dějové improvizace se od dramatických her, které používá dramatická výchova, odlišují svou výstavbou i tím, že jejich cílem není navozovat situace pouze s dramatickým konfliktem. Prioritním záměrem není ani přímý tvůrčí prožitek účastníků. Významně se liší i od dramatizací, v nichž je zpravidla východiskem literární text s jistou mírou závaznosti při jeho reprodukci. Domníváme se, že je lze zařadit do skupiny metod inscenačních (Maňák, 2003).

Svou strukturou dějové improvizace spíše napodobují kroky, které známe z metod tvořivého řešení problémů, dovolují však v jeho průběhu více alternativ.

Z pozice učitele je důležitý předem promyšlený a jasně formulovaný záměr. Východiskem pro žáky je naznačení určitého problému často v podobě děje, příběhu či popsání běžné situace. Jeho generování v tomto případě znamená hledání a přemýšlení o různých variantách řešení. Pak následuje individuální či skupinové provedení, které se ale od diskutovaného řešení může odlišovat. Závěrečná rozprava se soustřeďuje jednak na etickou stránku otázek, které vyplynuly z úvodního děje, a jednak na sociální a komunikativní dovednosti, jimiž žáci při prováděné improvizaci disponovali.

Pojem improvizace v názvu naznačuje, že není předem daný ani průběh, ani předpokládaný výsledek řešeného problému, který je uvozen výchozím dějem či příhodou, aby to lépe odpovídalo mentalitě žáků prvního stupně základní školy, kde lze tuto metodu úspěšně zařazovat do výuky od 2. či 3. třídy.

Tvořivost učitele se projevuje jak při vymýšlení a prezentaci úvodní situace, tak i při pedagogické intervenci v průběhu realizace dějové improvizace, jejímž účastníkem se může také stát.

Náměty mohou být původní – vytvořené jak učitelem, tak i žáky. Vedle vlastních problémů třídy je poskytuje také obsah řady předmětů, zejména prvouky, vlastivědy, přírodovědy, literární výchovy i slohu. Například okruhy z prvouky s tematikou rodiny, vztahů mezi lidmi nabízejí pro tento způsob výuky dostatek příležitostí (viz příklady dále).

Snad ještě potřebnější jsou výrazně prosociálně orientované improvizace, které více reflektují zkušenosti dětí, reagují na jejich konkrétní prožitky, podporují emocionalitu ve výuce.

Jak již bylo řečeno, při dějových improvizacích je účelné pracovat podle urči tého schématu (definování námětu, rámcové vymezení děje, generování přístupů a nápadů, vlastní provedení, hodnotící závěrečný rozhovor). V nabídnutém ději žák krátkodobě přijímá konkrétní roli a má prostor k tomu, aby v ní tvořivě, spontánně vyjádřil své názory i postoje a uvědomoval si rovněž způsob svého vyjádření, tzv. vnější jednání. Vysokou míru autentičnosti mají zejména improvizace, které reagují na aktuální situace ve třídě.

Skupiny žáků jsou přiměřeně věku vedeny k vytváření určitého náhledu na improvizovanou situaci, na možnosti změny úhlu pohledu a s tím spojené proměny v jednání jednotlivých postav. Na dané téma zpravidla improvizuje více skupin souběžně, aby se do dění zapojili všichni žáci ve třídě. Učí se tím věcně komunikovat k zvolenému tématu, poslouchat názory druhého, přijímat navrhovaná řešení, osobitým způsobem je prezentovat. S prací skupin je výhodné kombinovat komunikaci s celou třídou v kruhu, například při úvodním seznamování s příběhem či při závěrečném rozhovoru. Jinak organizace dějových improvizací nevyžaduje od učitele žádná mimořádná opatření. Mohou tvořit náplň celé vyučovací hodiny, případně být součástí vícehodinového projektu, rovněž mohou být vřazeny pouze do určité části výuky.

K řízení průběhu dějové improvizace je třeba přistupovat nejen tvořivě, ale i s mimořádným pedagogickým taktem. Samozřejmě se setkáme i se žáky, kteří se z nejrůznějších osobních důvodů k činnosti nepřipojí. Nelze vyloučit ani nevhodné názory a postoje, které musíme korigovat. Je však významné, aby se z improvizace nevytratila bezprostřednost prožitku i sdělení, aby se žáci nestylizovali do podoby, kterou podle jejich názoru učitel pochválí. Tato metoda nevyžaduje specifické dovednosti učitelů, a tím se také odlišuje od postupů uplatňovaných v rámci výuky dramatické výchovy. Spíše jsou důležité jejich osobnostní rysy, jako je empatické vcítění, otevřenost a vstřícnost ve vztahu k žákům, vědomí své role facilitátora.

Tím, že klade nároky na slovní produkci žáků, je vede k originální formulaci myšlenek, k pohotovosti při jejich vyjadřování. Upozorňuje i na formální stránku společenského styku, která je všeobecně velmi zanedbávaná. K pochopení postojů a chování druhých lidí dospívají žáci vnitřní spoluúčastí, při kooperaci s ostatními spolužáky. Přijetí určitého názoru a pochopení jistého způsobu chování je ale výsledkem jejich individuálního rozhodnutí.

Metoda dějové improvizace do určité míry vytváří prostor pro nejstarší a nejúčinnější formu sociálního učení, tj. učení napodobováním. I když žák sleduje model určitého chování u spolužáků, má tato „zástupná“ zkušenost svůj význam, protože i pro něj může být použitelná v nové či méně běžné situaci. Vhodnou pedagogickou intervencí lze u dětí rozvíjet i autoregulační dovednosti.

Při improvizaci zaujmou děti zejména náměty, které se týkají jejich reálných problémů, prožívaných emocí a různých zátěžových situací z života mimo školu. Přirozeným způsobem rozvíjejí fantazii a tvořivost, aktivizují žáky, a to i ty, kteří se v rámci třídy při běžné výuce výrazněji neprojevují. Tuto metodu je také možné vnímat jako prostředek směřující k tzv. autentickému učení, které je charakterizováno jako kombinace osvojených poznatků, činností organizovaných k jejich hlubšímu pochopení a k využití v nových situacích. K podpoře autentického učení přináší metoda dějových improvizací jisté shodné postupy – i zde se vedle tvořivého hledání často objevuje souvislost námětů s reálným světem, dochází ke sdílení důležitých myšlenek v kolektivu třídy i s učitelem, je vytvářeno celkově příznivé sociální klima (Pasch, 1998).

Tato metoda navíc umožňuje učiteli diagnostikovat nejen úroveň sociálních a komunikativních dovedností jednotlivých žáků, ale i jejich emoce, které se při takto organizovaných činnostech projevují často úplně jinak než při běžné výuce.

Dějová improvizace: Vyřeš situaci

Cíl: vyjádření emocí v neobvyklých nebo krizových situacích

Věk: 3. třída

Čas: 1 – 2 vyučovací hodiny (podle počtu dětí)

Postup:
a) Děti sedí v kroužku. Košíček s lístečky obsahujícími popis jednotlivých situací si začnou předávat, když jedno dítě (otočeno zády ke kruhu) odříkává abecedu (případně se pustí hudba). Když dítě dojde na konec abecedy (nebo učitelka vypne hudbu), tak ten, u koho se lístečky zastavily, si jeden vybere a přečte zadání nahlas.

b) Dítě se snaží situaci vyřešit. Pomáháme mu dotazy: Jaký máš pocit? Co se ti honí v hlavě? Co teď uděláš? Ostatní děti říkají své nápady. Každou situaci musíme uzavřít – děti vyberou možné řešení problému. Mohou se shodnout i na více eventualitách. Některé situace mohou zahrát – v podobě dějové improvizace. Příklady lístečků se situacemi, které mají děti řešit:

1. Mamince opatrně sděluješ, že sis roztrhl/a nové kalhoty.
2. Uspáváš malou sestřičku. Ta nechce spát a zlobí.
3. Při cestě ze školy se nemůžeš dohodnout s kamarádem, vždycky je zásadně proti.
4. Stojíš v obchodě s plným košíkem u pokladny a zjistíš, že nemáš peníze.
5. Líčíš kamarádovi vážnou událost.
6. Maminka ti svěřila 100 Kč na nákup a nakázala ti uložit peníze do penálu. O velké přestávce se podíváš do penálu – a peníze jsou pryč.
7. V autobuse šlápneš na nohu staršímu pánovi.
8. Omluv se kamarádovi, kterého jsi neúmyslně urazil/a.
9. Navštívil/a jsi nemocného spolužáka. Sděluješ mu tři novinky: nepříjemnou, zajímavou, radostnou.
10. Maminka ti dala 100 Kč na nákup. Na podlaze u své lavice najdeš o přestávce stokorunu. Myslíš, že ti vypadla, a schováš si ji. Paní učitelka začne vyšetřovat krádež stokoruny. Zjistíš, že máš stokoruny dvě.
11. Seznam se s novým spolužákem.
12. Tatínek tě poslal ven se psem. V parku pustíš psa z vodítka. Uteče ti, ty ho hledáš. Za delší dobu ho najdeš a chceš ho uvázat. Zjistíš, že drahé vodítko je pryč.
13. Rodiče se ještě nevrátili z práce. Jsi na chodbě před bytem a čistíš boty. Na sobě máš jen kraťasy a tílko. Průvan ti zabouchne dveře. Nemáš klíče od bytu.

c) Závěr hodiny:
• Která situace se vám zdála podobná nějaké, kterou jste už prožili?
• Jak jste ji řešili vy?
• Ve které situaci byste nechtěli být?
• Co by bylo pro vás nejtěžší vyřešit?